TẠP CHÍ TIN TIỂU HỌC

Về khái niệm một chương trình môn học định hướng năng lực, có 2 điều cơ bản nhất cần nhớ rõ:

1. Chương trình được thiết kế không dựa trên các nội dung định trước, mà dựa trên các nhu cầu thực tế của năng lực. Trong ngành quản lý giáo dục người ta gọi đó là qui trình "thiết kế ngược", tức là xuất phát ban đầu là các yêu cầu kỹ năng, năng lực cần đạt, dựa trên các yêu cầu đó sẽ thiết kế nội dung chương trình. Toàn bộ chương trình các môn học của CTGDPT mới đều được thiết kế theo mô hình "ngược" này.

2. Vì chương trình lấy năng lực đầu ra làm mục đích chính nên chỉ có phần yêu cầu năng lực là cố định, bắt buộc và có tính pháp lý. Và như vậy về lý thuyết có thể có nhiều chương trình, nhiều bộ SGK, nhiều cách tiếp cận của chương trình để giải quyết một bài toán đầu ra đó. Như vậy trong mô hình chương trình định hướng năng lực sẽ có nhiều bộ SGK, các bộ sách này đều phải được viết dựa trên một Chương trình môn học thiết kế mở dựa trên định hướng năng lực.

Quay lại chương trình môn Tin học trong CTGDPT mới, chúng ta thấy rõ tính định hướng năng lực của CT này thể hiện ở cách thiết lập chương trình dựa trên các yếu tố năng lực đã trình bày trong phần trên của bài viết này. Tuy nhiên do đặc điểm của minh, chương trình định hướng năng lực của Tin học có rất nhiều điểm riêng biệt.

Các điểm đặc biệt riêng của Chương trình môn Tin học định hướng năng lực:

1. Chương trình môn Tin học mới lần này không những được xây dựng dựa trên 5 cầu thành năng lực chính, mà còn dựa trên sự phân loại lại một cách bài bản của 3 mạch nội dung CS, IT, DL.

Sơ đồ thiết kế chương trình môn Tin học định hướng năng lực như sau:

2. Tin học là môn học có tính thực hành và đậm đặc ý tưởng sản phẩm sáng tạo, hay nói cách khác, là môn học có tính STEM rất cao. Như vậy trong môn Tin học, đa số, hoặc rất nhiều năng lực, kỹ năng, kiến thức sẽ được đánh giá thông qua các sản phẩm hoàn thiện. Đặc điểm này các GV cần chú ý đặc biệt. Một vài ví dụ:

- Khi học soạn thảo văn bản, sản phẩm là 1 văn bản được trang trí, trình bày đẹp theo yêu cầu chính là sản phẩm cuối cùng, không quan trọng HS làm được điều đó bằng cách nào.

- Học phần mềm trình diễn (ví dụ PowerPoint), sản phẩm cuối cùng là một trình diễn đa phương tiện đáp ứng yêu cầu của GV, có tính sáng tạo của HS và do chính HS trình bày, không quan trọng là HS làm được sản phẩm này bằng lệnh nào.

Điều quan trọng nhất là các GV phải hiểu rằng các khái niệm này mặc dù là khác biệt nhau nhưng giữa chúng vẫn có các quan hệ đặc biệt, liên quan, tương hỗ lẫn nhau. Chúng ta cùng tìm hiểu các quan hệ tương hỗ, hòa quyện này trong phần này. Có 4 ý quan trọng sau:

1. Trước tiên cần nhấn mạnh ngay rằng DL, IT, CS là các khái niệm độc lập, hoàn toàn khác biệt nhau, và cùng đứng trong chương trình môn Tin học. Các định nghĩa và so sánh giữa chúng đã được nêu trong các phần trên của bài viết này.

2. Tuy nhiên, việc phân loại kiến thức thành 3 mạch (hướng) CS, IT, DL là không có ranh giới rõ ràng. Trong sơ đồ 3 vòng tròn mô tả 3 định hướng này chúng ta thấy các vòng tròn này không rời nhau, có sự chồng lấn nhau.

Thật vậy có rất nhiều kiến thức và chủ đề kiến thức không thể phân loại chính xác nằm trong mạch kiến thức cụ thể nào. Có những chủ đề kiến thức có thể nằm trong 2 hoặc cả 3 mạch tri thức này.

Ví dụ 1: Bài học thực hành liên quan đến bảng tính điện tử (ví dụ Excel). Các thao tác cơ bản liên quan đến nhận biết, tính toán dữ liệu trên các ô bảng tính có thể được coi những các kỹ năng cơ bản thuộc về DL (học vấn số hóa phổ thông). Mặt khác các tính toán ứng dụng thành thạo bảng tính có thể được coi là ứng dụng CNTT, phần mềm thuần túy và đương nhiên thuộc về mạch kiến thức IT (ứng dụng CNTT). Đặc biệt hơn nữa trong rất nhiều chương trình Tin học, việc tính toán, xử lý dữ liệu, vận dụng các hàm xử lý số trên các ô bảng tính được coi là các kiến thức về phân loại và biểu diễn số cơ bản và được xếp vào lĩnh vực Khoa học máy tính - CS.

Ví dụ 2: Lập trình. Cho đến bây giờ các chuyên gia giáo dục vẫn còn chưa thống nhất là nên xếp các bài học lập trình cụ thể vào hướng nào, IT hay CS. Nhiều người trong chúng ta vẫn hiểu đương nhiên lập trình phải thuộc mảng khoa học máy tính, tức là CS. Tuy nhiên trên thế giới hiện nay, lập trình vẫn được coi là 1 nghề, và được xếp vào mạch tri thức IT.

3. Một lý do nữa cho việc vì sao cần phải "hòa quyện" các mạch tri thức CS, IT, DL là bản thân các khái niệm liên quan đến các mạch kiến thức này đã và vẫn đang thay đổi theo thời gian và không thể cố định vào 1 khung nào đó. Công nghệ và ứng dụng công nghệ đang thay đổi rất nhanh trên thế giới. Có những kiến thức hôm nay là kiến thức nền tảng thì ngày mai đã trở thành các ứng dụng thuần túy. Có những kỹ năng hôm nay được coi là khó thì ngày mai đã trở nên rất đơn giản.

Ví dụ soạn thảo văn bản. Nếu như cách đây 10-15 năm khi các ứng dụng của Tin học văn phòng còn chưa phổ biến thì soạn thảo văn bản, các bài học kỹ năng gõ bàn phím được xếp vào lĩnh vực ứng dụng CNTT - IT. Nhưng hiện nay khi các ứng dụng văn phòng trở nên rất phổ biến thì soạn thảo văn bản sẽ được coi là những kỹ năng cơ bản và sẽ được xếp vào lĩnh vực học vấn số hóa phổ dụng - DL. Các giới hạn của DL, IT và cả CS cũng thay đổi theo thời gian, do đó các mạch tri thức này sẽ có chồng lấn là tất nhiên.

4. Có thể tóm tắt quan hệ "hòa quyện" giữa 3 mạch CS, IT, DL như sau:

- Đây là 3 mạch tri thức hoàn toàn khác biệt, được định nghĩa chính xác, rõ ràng và độc lập hoàn toàn với nhau.

- Tuy nhiên rất khó xác định ranh giới kiến thức cụ thể giữa 3 định hướng nội dung này. Thực tế có sự giao thoa, chồng lấn giữa các mạch kiến thức này như đã trình bày ở trên.

- Điểm cuối cùng cần nhớ: trong 3 mạch tri thức này, mạch CS có tính ổn định cao nhất và sẽ càng ngày càng đóng vai trò trọng tâm của môn Tin học. 2 mạch IT và DL thì ngược lại, sẽ thay đổi theo thời gian, và sự thay đổi này ngày càng diễn ra nhanh chóng. Đây là điểm đặc biệt nhất mà các GV Tin học cần nhớ rõ.

Chương trình được tổ chức với hình thức trực tuyến, gồm điểm cầu chính tại Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh, các điểm cầu còn lại gồm các Phòng Giáo dục huyện, thành phố và các trường trung học phổ thông trực thuộc Sở.

Office 365 là gói phần mềm dịch vụ thương mại cung cấp các phiên bản trên nền tảng đám mây của các phần mềm thông dụng của Microsoft trong đó bao gồm: gói ứng dụng văn phòng Microsoft Office. Trong đó có một số ứng dụng thích hợp cho việc quản lý, dạy và học tại các đơn vị trường học, đặc biệt phục vụ cho việc dạy và học trực tuyến trong tình hình mới.

Dưới đây là một số hình ảnh từ buổi tập huấn:

Như đã giới thiệu, một trong những cách để tạo nên bài giảng như vậy đó là hướng dẫn học sinh quan sát và phân tích 1 vấn đề dưới nhiều góc độ thực tế, tránh nói chung chung, xa vời và quá sâu xa. Bên cạnh đó, đòi hỏi giáo viên cần phải nắm được các hoạt động thực tế mà học sinh cần phải thực hiện như sau:

Trong các bài giảng STEM, học sinh được đặt trước các nhiệm vụ thực tiễn: giải quyết một tình huống hoặc tìm hiểu, cải tiến một ứng dụng kĩ thuật nào đó. Thực hiện nhiệm vụ này, học sinh cần phải thu thập được thông tin, phân tích được tình huống, giải thích được ứng dụng kĩ thuật từ đó xuất hiện các câu hỏi hoặc xác định được vấn đề cần giải quyết.

Từ những câu hỏi hoặc vấn đề cần giải quyết, học sinh được yêu cầu/hướng dẫn tìm tòi, nghiên cứu để tiếp nhận kiến thức, kĩ năng cần sử dụng cho việc trả lời câu hỏi hay giải quyết vấn đề. Đó là những kiến thức, kĩ năng đã biết hay cần dạy cho học sinh trong chương trình giáo dục phổ thông.

Hoạt động này bao gồm: nghiên cứu tài liệu khoa học (bao gồm sách giáo khoa); quan sát/thực hiện các thí nghiệm, thực hành; giải các bài tập/tình huống có liên quan để nắm vững kiến thức, kĩ năng.

Về bản chất, hoạt động giải quyết vấn đề là hoạt động sáng tạo khoa học, kĩ thuật, nhờ đó giúp cho học sinh hình thành và phát triển các phẩm chất và năng lực cần thiết thông qua việc đề xuất và kiểm chứng các giả thuyết khoa học hoặc đề xuất và thử nghiệm các giải pháp kĩ thuật. Tương ứng với đó, có hai loại sản phẩm là “kiến thức mới” (dự án khoa học) và “công nghệ mới” (dự án kĩ thuật).

+ Đối với hoạt động sáng tạo khoa học: kết quả nghiên cứu là những đề xuất mang tính lí thuyết được rút ra từ các số liệu thu được trong thí nghiệm kiểm chứng giả thuyết khoa học. Ví dụ: tìm ra chất mới; yếu tố mới, quy trình mới tác động đến sự vật, hiện tượng, quá trình trong tự nhiên…

+ Đối với hoạt động sáng tạo kĩ thuật: kết quả nghiên cứu là sản phẩm mang tính ứng dụng thể hiện giải pháp công nghệ mới được thử nghiệm thành công. Ví dụ: dụng cụ, thiết bị mới; giải pháp kĩ thuật mới…

Trong các bài giảng STEM, học sinh được đặt vào các vấn đề thực tiễn xã hội, kinh tế, môi trường và yêu cầu tìm các giải pháp.

Quy trình thiết kế kĩ thuật cung cấp một tiến trình linh hoạt đưa học sinh từ việc xác định một vấn đề – hoặc một yêu cầu thiết kế – đến sáng tạo và phát triển một giải pháp. Theo quy trình này, học sinh thực hiện các hoạt động:

+ Xác định vấn đề

+ Nghiên cứu kiến thức nền

+ Đề xuất các giải pháp/thiết kế

+ Lựa chọn giải pháp/thiết kế

+ Chế tạo mô hình (nguyên mẫu)

+ Thử nghiệm và đánh giá

+ Chia sẻ và thảo luận

+ Điều chỉnh thiết kế.

+ Hoạt động 1: Xác định vấn đề (yêu cầu thiết kế, chế tạo)

+ Hoạt động 2: Nghiên cứu kiến thức nền và đề xuất các giải pháp thiết kế

+ Hoạt động 3: Trình bày và thảo luận phương án thiết kế

+ Hoạt động 4: Chế tạo mô hình/thiết bị… theo phương án thiết kế (đã được cải tiến theo góp ý); thử nghiệm và đánh giá

+ Hoạt động 5: Trình bày và thảo luận về sản phẩm được chế tạo; điều chỉnh thiết kế ban đầu. Trong quy trình kĩ thuật, các nhóm học sinh thử nghiệm các ý tưởng dựa nghiên cứu của mình, sử dụng nhiều cách tiếp cận khác nhau, mắc sai lầm, chấp nhận và học từ sai lầm, và thử lại. Sự tập trung của học sinh là phát triển các giải pháp để giải quyết vấn đề đặt ra, nhờ đó học được và vận dụng được kiến thức mới trong chương trình giáo dục.

Quá trình tìm tòi khám phá được thể hiện trong tất cả các hoạt động của chủ đề STEM, tuy nhiên trong hoạt động 2 và hoạt động 4 quá trình này cần được khai thác triệt để. Trong hoạt động 2 học sinh sẽ thực hiện các quan sát, tìm tòi, khám phá để xây dựng, kiểm chứng các quy luật, qua đó học được kiến thức nền đồng thời rèn luyện các kĩ năng tiến trình như: quan sát, đưa ra dự đoán, tiến hành thí nghiệm, đo đạc, thu thập số liệu, phân tích số liệu… Trong hoạt động 4, quá trình tìm tòi khám phá được thể hiện giúp học sinh kiểm chứng các giải pháp khác nhau để tối ưu hoá sản phẩm.

Trong các bài giảng STEM, hoạt động học của học sinh được thực hiện theo hướng mở có “khuôn khổ” về các điều kiện mà học sinh được sử dụng (chẳng hạn các vật liệu khả dụng). Hoạt động học của học sinh là hoạt động được chuyển giao và hợp tác; các quyết định về giải pháp giải quyết vấn đề là của chính học sinh. Học sinh thực hiện các hoạt động trao đổi thông tin để chia sẻ ý tưởng và tái thiết kế nguyên mẫu của mình nếu cần. Học sinh tự điều chỉnh các ý tưởng của mình và thiết kế hoạt động tìm tòi, khám phá của bản thân.

Giúp học sinh làm việc trong một nhóm kiến tạo là một việc khó khăn, đòi hỏi tất cả giáo viên STEM ở trường làm việc cùng nhau để áp dụng phương thức dạy học theo nhóm, sử dụng cùng một ngôn ngữ, tiến trình và yêu cầu về sản phẩm học tập mà học sinh phải hoàn thành. Làm việc nhóm trong thực hiện các hoạt động của bài học STEM là cơ sở phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác cho học sinh.

Trong các bài học STEM, giáo viên cần kết nối và tích hợp một cách có mục đích nội dung từ các chương trình khoa học, công nghệ, tin học và toán. Lập kế hoạch để hợp tác với các giáo viên toán, công nghệ, tin học và khoa học khác để hiểu rõ nội hàm của việc làm thế nào để các mục tiêu khoa học có thể tích hợp trong một bài học đã cho. Từ đó, học sinh dần thấy rằng khoa học, công nghệ, tin học và toán không phải là các môn học độc lập, mà chúng liên kết với nhau để giải quyết các vần đề. Điều đó có liên quan đến việc học toán, công nghệ, tin học và khoa học của học sinh.

Một câu hỏi nghiên cứu đặt ra, có thể đề xuất nhiều giả thuyết khoa học; một vấn đề cần giải quyết, có thể đề xuất nhiều phương án, và lựa chọn phương án tối ưu. Trong các giả thuyết khoa học, chỉ có một giả thuyết đúng. Ngược lại, các phương án giải quyết vấn đề đều khả thi, chỉ khác nhau ở mức độ tối ưu khi giải quyết vấn đề. Tiêu chí này cho thấy vai trò quan trọng của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong dạy học STEM.

Căn cứ vào nội dung kiến thức trong chương trình môn học và các hiện tượng, quá trình gắn với các kiến thức đó trong tự nhiên; quy trình hoặc thiết bị công nghệ có sử dụng của kiến thức đó trong thực tiễn… để lựa chọn chủ đề của bài học. Những ứng dụng đó có thể là: Sữa chua/dưa muối – Vi sinh vật – Quy trình làm sữa chua/muối dưa; Thuốc trừ sâu – Phản ứng hóa học – Quy trình xử lí dư lượng thuốc trừ sâu; Hóa chất – Phản ứng hóa học – Quy trình xử lí chất thải; Sau an toàn – Hóa sinh – Quy trình trồng rau an toàn; Cầu vồng – Ra đar – Máy quang phổ lăng kính; Kính tiềm vọng, kính mắt; Ống nhòm, kính thiên văn; Sự chìm, nổi – lực đẩy Ác–si–mét – Thuyền/bè; Hiện tượng cảm ứng điện từ – Định luật Cảm ứng điện từ và Định luật Lenxơ – Máy phát điện/động cơ điện; Vật liệu cơ khí; Các phương pháp gia công cơ khí; Các cơ cấu truyền và biến đổi chuyển động; Các mối ghép cơ khí; Mạch điện điều khiển cho ngôi nhà thông minh…

Sau khi chọn chủ đề của bài học, cần xác định vấn đề cần giải quyết để giao cho học sinh thực hiện sao cho khi giải quyết vấn đề đó, học sinh phải học được những kiến thức, kĩ năng cần dạy trong chương trình môn học đã được lựa chọn (đối với STEM kiến tạo) hoặc vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã biết (đối với STEM vận dụng) để xây dựng bài học. Theo những ví dụ nêu trên, nhiệm vụ giao cho học sinh thực hiện trong các bài học có thể là: Thiết kế, chế tạo một máy quang phổ đơn giản trong bài học về bản chất sóng của ánh sáng; Thiết kế, chế tạo một ống nhòm đơn giản khi học về hiện tượng phản xạ và khúc xạ ánh sáng; Chế tạo bè nổi/thuyền khi học về Định luật Ác–si–mét; Chế tạo máy phát điện/động cơ điện khi học về cảm ứng điện từ; Thiết kế mạch lôgic khi học về dòng điện không đổi; Thiết kế robot leo dốc, cầu bắc qua hai trụ, hệ thống tưới nước tự động, mạch điện cảnh báo và điều khiển cho ngôi nhà thông minh; Xây dựng quy trình làm sữa chua/muối dưa; Xây dựng quy trình xử lí dư lượng thuốc trừ sâu trong rau/quả; Xây dựng quy trình xử lí hóa chất ô nhiễm trong nước thải; Quy trình trồng rau an toàn…

Trong quá trình này, việc thử nghiệm chế tạo trước các nguyên mẫu có thể hỗ trợ rất tốt quá trình xây dựng chủ đề. Qua quá trình xây dựng, giáo viên có thể hình dung các khó khăn học sinh có thể gặp phải, các cơ hội vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề cũng như xác định được đúng đắn các tiêu chí của sản phẩm trong bước 3.

Sau khi đã xác định vấn đề cần giải quyết/sản phẩm cần chế tạo, cần xác định rõ tiêu chí của giải pháp/sản phẩm. Những tiêu chí này là căn cứ quan trọng để đề xuất giả thuyết khoa học/giải pháp giải quyết vấn đề/thiết kế mẫu sản phẩm. Đối với các ví dụ nêu trên, tiêu chí có thể là: Chế tạo máy quang phổ sử dụng lăng kính, thấu kính hội tụ; tạo được các tia ánh sáng màu từ nguồn sáng trắng; Chế tạo ống nhòm/kính thiên văn từ thấu kính hội tụ, phân kì; quan sát được vật ở xa với độ bội giác trong khoảng nào đó; Quy trình sản xuất sữa chua/muối dưa với tiêu chí cụ thể của sản phẩm (độ ngọt, độ chua, dinh dưỡng…); Quy trình xử lí dư lượng thuốc trừ sâu với tiêu chí cụ thể (loại thuốc trừ sâu, độ “sạch” sau xử lí); Quy trình trồng rau sạch với tiêu chí cụ thể (“sạch” cái gì so với rau trồng thông thường)…

Các tiêu chí cũng phải hướng tới việc định hướng quá trình học tập và vận dụng kiến thức nền của học sinh chứ không nên chỉ tập trung đánh giá sản phẩm vật chất. 

Tiến trình tổ chức hoạt động dạy học được thiết kế theo các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực với 5 loại hoạt động học đã nêu ở trên. Mỗi hoạt động học được thiết kế rõ ràng về mục đích, nội dung và sản phẩm học tập mà học sinh phải hoàn thành. Các hoạt động học đó có thể được tổ chức cả ở trong và ngoài lớp học (ở trường, ở nhà và cộng đồng). Cần thiết kế bài học điện tử trên mạng để hướng dẫn, hỗ trợ hoạt động học của học sinh bên ngoài lớp học. 

Trên đây là một số bước thiết kế bài giảng STEM, hy vọng nó sẽ là nguồn tham khảo hữu ích cho thầy cô.

Trong những năm gần đây, những nhà nghiên cứu giáo dục thường quan tâm đến giáo dục 4.0. Con người đã trải qua nhiều cuộc cách mạng về khoa học công nghệ lớn mà mỗi cuộc cách mạng đều có sự thay đổi lớn về bản chất và đột phá về công nghệ. Tính đến nay, con người đã trải qua 3 lần cách mạng công nghiệp và cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4 đang là xu thế.

Bên cạnh đó, tác giả B. Tjahjono [1] cho rằng, cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ 4 là một mô hình mới được kích hoạt bởi sự ra đời của IoTs (Internet of things) vào môi trường sản xuất công nghiệp. Cách mạng máy móc trong nhà máy thông minh này có thể trao đổi thông tin và kiểm soát lẫn nhau và có thể hoạt động độc lập thông qua trí tuệ nhân tạo.

Hòa theo xu thế đó, nền giáo dục cũng phải thay đổi để thích ứng với các cuộc cách mạng công nghiệp. Khởi đầu là giáo dục 1.0 người học muốn học phải đến lớp nghe thuyết giảng, tài liệu học tập chủ yếu là sách giáo khoa; công cụ của người học chủ yếu là giấy và bút và người dạy là sách giáo khoa, phấn và bảng. Tiếp đến, giáo dục 2.0 được đánh dấu bằng việc sử dụng máy tính và mạng Internet, việc giảng dạy có sự tương tác qua lại giữa người học và người dạy. Giáo dục 3.0 ra đời bởi sự hình thành các hệ thống quản lí học tập dựa trên nền tảng công nghệ đám mây nên giáo dục được xã hội hóa toàn cầu, không giới hạn đối tượng. Phương pháp dạy và học cũng có sự thay đổi lớn từ truyền thống qua phương pháp lớp học đảo ngược và hỗn hợp. Những năm gần đây, có nhiều nhà giáo dục trên thế giới nghiên cứu về các chủ đề liên quan đến giáo dục 4.0 (bảng 1).

Bảng 1. Một số nghiên cứu về giáo dục trong nền công nghiệp giáo dục 4.0

Theo đó, tác giả Daniela Janssen và cộng sự đã nghiên cứu ứng dụng công nghệ thực tế ảo trong giảng dạy, trọng tâm của nghiên cứu được đặt vào các tác động của đặc điểm người dùng, trải nghiệm của người dùng, kích hoạt nhiệm vụ đối với người học. Mục đích chính là đo lường trải nghiệm của người dùng trong các môi trường học thực tế ảo nhập vai và mối quan hệ của nó đến kết quả học tập. Bên cạnh đó, tác giả Anealka Aziz đã phân tích xu hướng học của người học trong thế kỉ XXI và các xu hướng trong giáo dục 4.0. Kết quả của bài phân tích đã chỉ ra rằng, giáo viên cần phải tích hợp nhiều công nghệ trong giảng dạy, tích hợp nhiều công nghệ người dạy sáng tạo hơn trong việc thiết kế bài giảng của mình.

Đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trinh giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng. Trong đó, năng lực là sự tổng hoà, kết tinh của kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giả trị, chuẩn mực đạo đức, được hình thành từ nhiệu lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người.

Thang đo đánh giá năng lực được quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của học sinh, chứ không quy chuẩn theo việc học sinh đó có đạt hay không đạt một nội dung đã được học, do vậy:

+ Đánh giá năng lực tập trung vào mục tiêu đành giá sự tiến bộ của người học so với chính họ hơn là mục tiêu đành giá xếp hạng giữa các người học với nhau.

+ Học sinh cùng một lửa tuổi, học cùng một chương trình giáo dục nhưng có thể đạt các mức độ năng lực rất khác nhau. Một bộ phận đạt mức độ năng lực thấp, bộ phận khác đạt năng lực phù hợp và số còn lai đạt mức cao so với lứa tuổi. Điều này đánh giá theo kiến thức, kĩ năng đơn lẻ không giải quyết được,

Để đánh giá quá trình, các nhiệm vụ học tập thể hiện các hành vi của các năng lực ứng với các mức độ khác nhau sẽ được giao cho học sinh. Một cách lý tưởng, nhiệm vụ đó sẽ được phân hóa phù hợp với vùng phát triển gần của tùng học sinh, Mặc dù vậy, để thực thi việc đó trong điều kiện lớp học đông là hết sức khó khăn. Một cách thực tế hơn là giáo viên sẽ chọn mức độ nhiệm vụ phù hợp với da số trình độ của học sinh. Sau đó có thể cung cấp thêm những nhiệm vụ nâng cao với nhóm học sinh giỏi và tăng cường trợ giúp với nhóm học sinh yếu. Chính vì vày để đành giá quá trình, việc đầu tiên cần làm là giáo viên cần xây dựng được hệ thống nhiêm vụ có mức độ yêu cầu khác nhau.

Để phân mức độ nhiệm vụ STEM, có thể sử dụng các cách như sau:

Cách 1: Phần mức theo độ mở của nhiệm vụ. Độ mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của cá nhân và không có một lời giải cố định. Cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự sáng tạo, tự quyết định của người học. Mức độ cao- thấp phụ thuộc vào tính mở của câu hỏi. Câu hỏi càng có nhiều lời giải và cách tiếp cận thì độ mở càng cao. Trong việc đánh giá, chú trọng việc học sinh biết lập luận thích hợp cho con đường giải quyết hay quan điểm của mình.

Cách 2: Phân mức theo độ phức tap của nhiệm vụ. Độ phúc tạp thể hiện trong tính thực tiễn của nhiệm vụ. Cho phép học sinh vẫn dung các kiến thức. kĩ năng đã học vào giải quyết vấn để thực tiễn của cuộc sống. Nhiệm vụ càng sát với tình huống thực, bối cảnh thực thì mức độ phức tạp càng cao. Trong việc đánh giá, chú trọng sư phân tich, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức trong quá trình giải quyết vấn để của học sinh.

Cách 3: Phân mức theo số lượng thao tác phải thực hiện trong nhiệm vụ. Thao tác bao gồm thao tác tự duy (diễn ra bên trong học sinh) và thao tác hành động (đo đạc, tính toán, lắp đặt,). Để hoàn thành một nhiệm vụ học sinh cần thực hiện một hoặc nhiều thao tác. Năng lực của học sinh thể hiện qua các thao tác mà họ thực hiện. Một nhiệm vụ phải trải qua càng nhiều thao tác để thực hiện thì yêu cầu năng lực của học sinh càng cao.

Cách 4: Phân mức theo mức độ tự lực của học sinh. Tự lực là có khả năng thực hiện nhiệm vụ mà không cần đến sự trợ giúp, gợi ý. Nếu nhiệm vụ yêu cầu học sinh tự lực thực hiện càng nhiều thao tác thì nhiệm vụ đó có mức độ tự lực càng cao. Trong đánh giá mức độ tư lực, chú trọng đến sự chủ động, tích cực của học sinh khi thực hiện nhiệm vụ,

Khi có các nhiêm vụ với các mức độ tương ứng với các mức độ của hành vi khác nhau của năng lực thì ta có thể sử dụng các bước sau để đánh giá mức độ đạt được năng lực của học sinh trong quá trình day:

+ Giao nhiệm vụ ở mức độ cao hơn.

+ Học sinh tư lực làm việc, giáo viên đánh giá ghi nhận các học sinh thực hiện được nhiệm vụ.

+ Gơi ý để hạ xuống mức độ yêu cầu thấp hơn

+ Học sinh thực hiện theo gợi ý, giáo viên đánh giá học sinh đạt được mức năng lực thấp hơn. Các bước xây dựng các nhiệm vụ học tập theo ba mức độ khác nhau như sau:

+ Làm rõ mục tiêu cần đánh giả (hành vi).

+ Mô tả trông đợi đối với học sinh ở mức cao nhất – Đây chính là đáp án của nhiệm vụ mức 3.

+ Phát biểu nhiệm vụ cần thực hiện của học sinh ở mức 3,

+ Xác định khó khăn chính của học sinh khi thực hiện nhiệm vụ ở mức 3.

+ Mô tả cách hỗ trợ của giáo viên để học sinh vượt qua khó khăn.

+ Phát biểu nhiệm vụ học tập ở mức 2 (dựa vào nhiệm vụ mức 3 và hỗ trợ của giáo viên)

+ Mô tả yêu của trông đợi đối với học sinh ở mức 2 – Đáp án nhiệm vụ mức 2

+ Xác định khó khăn chính khi thực hiện nhiệm vụ mức 2

+ Mô tả cách hỗ trợ của giáo viên để vượt qua khó khăn,

+ Phát biểu nhiệm vụ mức 1.

+ Mô tả đáp án mức 1.

Một công cụ phổ biến được sử dụng trong đánh giá năng lực học sinh là bảng đánh giá theo tiêu chí (Rubric). ĐỐi với các hoạt động học tập STEM, bảng đánh giá theo tiêu chí được sử dụng trong nhiều giai đoạn, phổ biến nhất là trong đánh giá quá trình hoạt động, đánh giá sản phẩm và đánh giá trình bay, thuyết trình sản phẩm.

Một hạn chế hay gặp phải của việc xây dựng các bảng đánh gia theo tiêu chí đó là giáo viên không bám sát vào các biểu hiện hành vi của các năng lực cần đánh giá để mô tả trong bảng.

Với Rubric tiêu chí này có thể cho điểm về sản phẩm của học sinh chế tạo được tuy nhiên lại không cung cấp thông tin để đánh giá trực tiếp năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn ở đây.

Để đánh giá được mức độ biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề của học sinh, dựa vào cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ta có thể xây dựng được bảng Rubric như sau:

Chúng ta vừa tìm hiểu nhóm thứ nhất, DL - kỹ năng số hóa phổ thông. 2 nhóm còn lại (CS, IT) thì khó phân biệt hơn vì chúng đều là những kiến thức thực sự của môn Tin học, được dạy trên khắp tất cả các quốc gia. Để hiểu rõ hơn 2 định hướng này chúng ta bắt đầu bằng việc so sánh giữa chúng.

Bảng sau so sánh phần kiến thức, nội dung dự kiến của 2 hướng CS và IT. Mục đích của các bảng này để chúng ta cảm nhận được sự khác nhau rõ rệt về bản chất giữa 2 hướng nội dung này mà từ xưa đến nay ít người để ý đến.

Bảng trên cho chúng ta thấy sự khác biệt rất cơ bản giữa 2 hướng nội dung IT và CS. Trong CT môn Tin học cũ (hiện nay) hầu như tất cả các chủ đề kiến thức và định hướng chính đều là IT. Chính điều này làm cho toàn xã hội nói chung và các GV, HS trong nhà trường phổ thông hiểu không chính xác về môn Tin học. Trong CT môn Tin học mới, định hướng CS đã được đưa vào và là một trọng tâm chính của chương trình. Điều này sẽ làm cho bức tranh của môn Tin học thay đổi hoàn toàn.

Cả 2 hướng CS, IT đều mang ý nghĩa kiến thức cơ bản trong mô hình môn Tin học của tương lai. Nhưng giữa chúng có sự khác biệt đáng kể, thậm chí ngược nhau, bù trừ cho nhau. Bảng sau phác thảo sự khác nhau cơ bản đó giữa 2 hướng nội dung CS và IT. Có thể tóm tắt: IT định hướng ứng dụng, nghề nghiệp; CS định hướng chuyên nghiệp, hàn lâm.

Như vậy chúng ta thấy sự khác biệt rất cơ bản cả về kiến thức, mục tiêu, định hướng sư phạm của 2 nhánh CS và IT này. Điểm này các GV cần nắm vững khi tiếp cận tìm hiểu và giảng dạy môn Tin học theo CT mới.

Bảng trên cho chúng ta một cách nhìn mới rất quan trọng về định hướng của môn Tin học, gần như khác hoàn toàn so với cách nhìn cũ. Đây chính là điểm mấu chốt, quan trọng nhất mà mỗi GV cần hiểu, tiếp thu và áp dụng sáng tạo trong việc giảng dạy của mình.